Из опыта организации работы учащихся старших классов (10-11кл) с заголовками, параграфов учебника истории.

(Решение терминологической проблемы учащихся как одно из условий развития их познавательной компетенции)

Селезнёв Евгений Сергеевич

Познавательная компетенция школьника — это способность мобилизации знаний, умений в конкретной обстановке. Учитель должен уметь побудить ученика к этой мобилизации. Что значит « мобилизовать знания, формировать и работать со знаниями» учащихся? Этозначит создавать на каждом уроке условия для применения, расширения, дополнения, нахождения новых связей и соотношений объектов, компонентов, элементов чего-либо в новых моделях, контекстах. Знания там, где есть деятельность, а комбинирование уже известного — творчество. И задача учителя — создать эти условия. Активная познавательная деятельность учащихся на уроке — есть один из показателей результативности урока.

Исторические знания учащихся, фиксируются, отражаются в использовании ими исторических понятий (терминов), определений. То есть, в научности устной и письменной речи. Разумная насыщенность ее научной терминологией есть показатель знаний учащихся в той или иной области науки, в данном, случае, истории.

Но это еще не значит, что ученик знает эти термины (Вспомним деда Щукаря М. Шолохова, соб. соч. в 8 т., М.,1980г., том 6. стр.251-253 )

Понимая это, учителя много отдают времени на уроках решению терминологической проблемы современных школьников, используя при этом всевозможные приемы, способы, методы. Но реалии жизни таковы; успехи в этой работе минимальные. Доказательством этого является обозначение, признание существования так называемой терминологической проблемы учащихся.

Мы, учителя истории, постоянно сетуем на бедность, невыразительность, ненаучность письменной и устной речи школьников, низкие результаты тестирования по проверке знаний учащимися исторических терминов (понятий). Причины существования терминологической проблемы и методика работы по ее решению изложена во многих методических рекомендациях для учителей истории, например, А.Т.Степанищев «Методический справочник учителя истории» , ВЛАДОС, М., 2000 г.

В чем же дело?

Мы часто становимся вольными и невольными свидетелями беседы тех же школьников о компьютерах и обо всем, что с ними связано. Что поражает нас? Это изобилие и свободное использование специальных терминов. И абсолютное понимание беседующими подростками друг друга. Объяснение этому простое: компьютер, а, следовательно, и соответствующая терминология, лежат в сфере личных интересов учеников. Есть внутренняя мотивация к знанию компьютерной грамотности. Чего не скажешь об отношении учащихся, в большей их массе, к истории.

Создание такой — внутренней, внешней хотя бы, мотивации есть один из моментов решения терминологической проблемы школьников. Но порой мы сами лишаем себя этого пути. Любой из нас подтвердит свое свидетельство таких сцен: при организации письменной работы школьников (например, сочинения) слышатся советы «пиши проще, своим языком, предложения делай короче, слова известные…» и т.д. Результат реализованного совета — отсутствие научности в письменной речи, а порой и вовсе бездарная работа с точки зрения выразительности и грамотности.

К числу других примеров лишения себя возможности влиять на формирование терминологической грамотности школьников — отсутствие связи поставленной оценки за письменную работу с научностью ее изложения.

Элементарным проявлением стремления уйти от терминологии является и такая сцена: при просьбе учителя назвать, домашнее задание, ученики, прежде всего, называют номер параграфа, а не его заголовок. Просьба назвать именно заголовок параграфа чаще всего вынуждает ученика открыть книгу и лишь после этого воспроизвести название параграфа.

Стремление решить терминологическую проблему школьников вынуждало нас знакомиться с методическими рекомендациями, опытом работы коллег , искать собственные приемы. В результате появилось то, о чем пойдет речь далее в докладе — личный опыт организации работы учащихся с заголовками параграфов учебника истории. Следует отметить, что не может идти речь о завершенности опыта, методической завершенности приема, хотя он и использовался в течение последних двух лет в 10- 11 классах. Скорее всего, это лишь обозначение контуров данного опыта и довольно общее описание методического приема.

***

Прежде чем перейти к его изложению, хотелось обратить внимание на несколько, как нам кажется, интересных моментов:

1 . В экспертных статьях об учебниках истории не удалось обнаружить обсуждений такого дополнительного структурного компонента учебника как заголовки параграфов. Речь всегда идет о тексте учебника, о внетекстовых компонентах, но совершенно отсутствует анализ заголовков параграфов. Как будто бы он не относится к структурному компоненту учебника, как будто бы их, заголовков параграфов и разделов учебника, вовсе нет. Данное обстоятельство весьма странное, если учитывать что порой учебник является основным и единственным источником знаний для ученика и все в нем, в том числе и заголовки, должны нести огромный смысловой и обучающий характер. И они его несут, имеют, только это обстоятельство остается вне поля методической деятельности учителя.

Например, характеризуя учебники аналитики выделяют внетекстовые компоненты учебника: аппарат ориентировки – введение, предисловие, оглавление, рубрикация, или выделение, сигналы-символы, указатели предметно-тематические, именные, библиографические ).[1] Как видим, нет упоминания о заголовке параграфа, а он есть компонент аппарата ориентировки, если согласиться с данной классификацией Волчковой Т.Л.

Обратимся к другим текстам об учебниках, например для 5 класса: при определении количества информационно-смысловых единиц в параграфе (7-+2) не сказано : считали ли такие единицы которые есть в параграфе?

2.Вряд ли будет уместным здесь начинать обсуждение, а уж тем более дискуссию, о значении, например, названия литературного произведения, а уж тем более, научной работы. Понять название литературного произведения — это значит идти путем авторского замысла, авторской идеи, мысли. И только это поможет понять произведение. Возьмем для примера А.П.Чехова и его «Даму с собачкой». Стоит на уроке литературы поговорить, подумать над вопросом: « Почему великий русский писатель именно так назвал свое произведение?».

3. У М.В.Коротковой и М.Т.Студеникина, например, среди названных ими приемов организации работы учащихся с текстовым и иллюстрационным материалом учебника истории нет места приемам работы с заголовком параграфа.²

4. У Лупоядова В.Н³ , сборник практических заданий с терминами и понятиями, тоже нет такого приема. Автор сборника утверждает, что для успешной работы с терминами надо хорошо представлять ступени формирования понятий, среди которых есть и такая: упражнения по использованию терминов, выработка умения оперировать терминами и понятиями. Среди методических условий повышающих эффективность работы называются наряду с другими — самостоятельная работа с заданиями, понятия более высокого уровня обобщения должны сочетаться с уже известными и т.д. Из выводов и рекомендаций Лупоядова В.Н мы выделили только те, которые, на наш взгляд, учтены в нашем приеме работы с заголовками параграфов.

Вобщем, заголовки параграфов, разделов учебника истории не должны остаться без внимания учителя.

***

Прежде чем организовать работы учащихся с ними, следует обратить внимание на особенности заголовков в тех или иных учебниках. Провести хотя бы простейшую их классификацию. Результатом это могут стать такие выводы:

1. все заголовки параграфов можно разделить для начала на две группы:

а. строго научные и конкретные по отношению к тексту параграфа, состоящие из научных терминов ( понятий);

б. носящие высокой степени эмоциональность, выразительность, обобщение, отвлеченность от текста.

Для примера: В.П.Островский, А.И.Уткин «История России.XX век» , 11 кл., «Дрофа» 1995 год. — 27 параграфов, из них 11 ( 40.7%) можно отнести ко второй группе — то есть заголовки скорее эмоциональны , чем научноокрашены.

Левандовский А.А., Щетинов Ю.В. Россия в XX веке, 10-11 кл., — М.: Просвещение, 1999 г. — 72 параграфа, из которых 11 заголовков (15.2%) написаны строго научным, конкретным по отношению к тексту параграфа языком.

Данилов А.А., Касулина Л.Г. История России. XX в. 9 кл., изд. 5-е, -М.: Просвещение, 1999 г. — 54 параграфа, из которых 10 имеют высокой степени обобщенный, образный характер.

Вернемся к ученику Островского и Уткина: параграф 18 «Победа!».

Данный заголовок носит положительно окрашенный характер, наполнен чувством радости и отсутствием переживаний по поводу завершения войны. Как будто бы завершение войны было сплошным без проблемным событием для страны — на это указывает восклицательный знак. А вот параграф 15 озаглавлен так «Война…» с выразительным многоточием. Которое должно ученика побудить к размышлению о трагизме, тяжести, непредсказуемости, сложности, многогранности, неоднозначности такого исторического события.

___________________________________________________________

² М.В.Короткова, М.Т.Студеникин «Методика обучения истории в схемах , таблицах, описаниях», ВЛАДОС. М., 1999г.„ стр.75

³ В.Н.Лупоядов «Исторические термины и понятия на уроках и дома. Практические задания: тесты, задачи, кроссворды, исторические олимпиады. 6-1 1 кл.» Брянск, «Курсив», 2003г.

Если сравнить заголовки параграфов учебников для старшеклассников с заголовками учебников для младших классов, то большая конкретика именно в заголовках последних учебников. Объясняется это просто: авторы учебника учли особенности мышления учащихся младших классов. Оно более конкретное. Но при составлении учебника для старшеклассников те же авторы, учитывая, что учащиеся обязаны владеть терминами, что их сознание должно свободно оперировать абстрактными, образными категориями, только усугубили терминологическую проблему.

Терминологическая проблема сразу же остро обнаруживается при
прочтении всего лишь заголовка параграфов, но острота в стократ
усиливается при чтении самого текста параграфа. Причина: изобилие
терминологии. К примеру, такое предложение « И если либеральная логика выводила формулу — экономическая либерализация стремится к политическому либерализму, то логика радикального большевизма представляла этот процесс несколько иначе — экономический плюрализм должен компенсироваться ужесточением политических и экономических режимов…»

Это учебник Данилова, Косулиной и, стоит обратить внимание, для 9 класса. Возьмем еще один параграф из этого учебника — «Развитие политического процесса», в конце которого помещен словарь из трех терминов: «авторитарный», «кооптация», «плюрализм». В то время когда только в одном процитированном предложении терминов, требующих их разъяснения учащимся, не менее десяти, а в тексте всего параграфа — со счета можно сбиться.

Вопрос не стоит сейчас о том, применяются нами эти учебники или нет. Эти примеры лишь показывают разность авторских идей, замыслов при работе над такой важной частью учебника, как заголовки параграфов, не говоря уже о содержании текстов параграфов, разделов учебника истории.

И эти идеи авторов порой совершенно не учитывают терминологическую проблему школьников.

И еще одно: в зависимости от этих идей меняется объем и сложность работы учителя на уроке. И обойти заголовок параграфа ( конечно же, не всех), то есть не уделить времени на его объяснение ученикам, нельзя. По двум причинам: в одном случае надо работать с терминами, вынесенными в заголовок; во втором случае — объяснять ученикам идею автора, вложенную в заголовок. Как в случае с А.П.Чеховым.

Обстоятельством, которое привело к разработке приема организации работы учащихся с заголовком учебника, является осознание того, что сам заголовок имеет методический, обучающий, развивающий, межпредметный, педагогический потенциал. Появилась идея использовать заголовок параграфа следующим образом.

Учебник В.И.Буганова, П.Н. Зырянова, параграф «Промышленность и транспорт в пореформенной России», стр.220.

При объяснении нового материала или накануне урока в качестве домашнего задания — дается задание ученику: «Написать заголовок данного параграфа, заменив термины (понятия) на их определения». Условие длярешения задания: наличие энциклопедического словаря; возможность дополнения собственных слов. В словарях ученик находит следующие определения (дефиниции) :

1. Промышленность — отрасль хозяйства, совокупность предприятий занимающихся производством орудий труда, добычей сырья, топлива, энергии и дальнейшей обработкой продукции полученной в промышленности и сельском хозяйстве. ( в данном примере использовалась Большая Советская Энциклопедия)

2. Транспорт — отрасль хозяйства, промышленности занятая перемещением грузов и людей,

По — значит: происшедшее «после чего-либо»
Реформа — преобразование, изменение, переустройство какой-либо стороны общественной жизни (порядков, учреждений), не уничтожающее основ существующей социальной структуры. Формально Р.- нововведение любого содержания. Следующим действием учащегося является создание своего варианта заголовка с использованием собранных определений. Естественно, потребуется применение знаний русского языка, возможно и литературы. Это уже интеграция знаний учебных предметов, положительный момент работы с заголовком.

В нашем примере результат может быть следующим:

« Состояние всех предприятий, занятых производством орудий труда, добычей сырья, топлива, энергии и дальнейшей переработкой своей продукции, сельского хозяйства и перемещением людей , грузов, после того как было проведено изменение положения крепостных крестьян без изменения социальной структуры российского общества с 1361 года и но 90-е XIX века.»

Первое эмоциональное выражение учащихся после выполнения задания: «Ничего себе заголовочек!». При последующем вмешательстве учителя («Представь себе, если бы таким образом был бы написан весь текст параграфа, учебника ?!» или люди общались бы с помощью определений?!» — осознание удобства применения научных терминов и необходимости их знаний. То есть понимание речи науки. И еще один важный момент — это удивление. Оно-то и может стать отправной точкой познания- внутренней мотивацией; формирования положительной «Я-концепции»; понимания необходимости знания языка науки.

Следующим шагом может быть усложнение задания: попытаться заменить в своем заголовке такие термины как «сельское хозяйство», «производство», «крепостные», «крестьяне», «орудия труда», «социальный», «структура», «социальная структура», «общество». « с 1861 по 90-е годы XIX века».

Попытаемся и мы выполнить задание 2-го уровня:

«Состояние всех предприятий, на которых проходит процесс создания материальных благ, необходимых для существования и развития обществ, а в частности того, с помощью чего происходит воздействие человека на предметы труда, сырья, топлива, энергии, продуктов питания, после того как было изменено (но без ломки всей сети устойчивых и упорядоченных связей в исторически сложившейся в России формы совместной деятельности людей) положение людей, находящихся в поземельной и личной зависимости от помещиков в период с 1861 по 90-е годы XIX века».

Такой результат работы ученика с заголовком на втором уровне сложности следует ожидать.

Теперь попробуем поработать с заголовком большой степени отвлеченности от текста параграфа: учебник В.И.Буганова, П.Н.Зырянова «история России, Конец 17-19 век», параграф 51 «От Булавина до Пугачева», стр. 86.

Видимо, было бы целесообразно дать задание ученику по созданию собственного заголовка после изучения этого параграфа.

Вариант нового заголовка:

« Какие были причины и какие изменения произошли в общественном движении, нацеленном на преобразование каких-то существующих в России порядков в период просвещенного абсолютизма».

Следующий шаг : введение в заголовок определений вместо подчеркнутых терминов. Возможный результат :

«Какие были причины и какие изменения произошли в борьбе широких масс населения России в период укрепления самодержавия с помощью действий, основанных на более-менее научных представлении о законах развития существующей формы совместной деятельности людей».

Не составит труда подготовить задание второго уровня: например, ввести в созданный учеником заголовок определения таких терминов, как, «самодержавие», «закон», «форма».

Возможна работа с заголовком параграфа, содержащим даже одно слово (термин), например; «Война…» из уже названного учебника Островского, Уткина. Обратившись к БСЭ, ученик найдет там ленинское определение понятия война как продолжение политики с применением вооруженных сил, как основного средства. Теперь попробуем поставить вопросы к этому определению войны в контексте рассматриваемой истории — СССР и Германия. Продолжение чьей политики? Попробуем дать ответ в созданном варианте заголовка:

«Применение вооруженных сил по отношению к: СССР в период с 1941 по 1945 год как результат внутренней и внешней политики фашистской Германией в условиях, сложившихся к этому времени международных отношений».

Будет ли это правильным заголовком? В чем здесь проблема? Прежде всего: Германия и сложившаяся система международных отношений, то есть — есть и другие государства, причастные к формированию этих отношений. Мысль можно продолжить в понятном всем нам направлении. Но тогда требуется иной заголовок: «Применение вооруженных сил в отношении к СССР и адекватный его ответ в период с 1941 по 1945 годы как результат внутренней и внешней политики фашистской Германии и сложившихся международных отношений в целом и в частности между участниками вооруженной борьбы».

Есть смысловая разница двух вариантов заголовка одного

параграфа?

В организации работы учащихся с заголовком параграфа возможен и такой вариант: учитель создает по названной методике свой заголовок , а учащиеся должны в нем найти определения и заменить их
соответствующими терминами (понятиями). Рассматриваемый прием

решения терминологической проблемы учащихся можно применять и отдельным предложениям в тексте учебника. Естественно, что это те предложения, которые полны терминами.

***

Попытка рефлексий как части обоснования педагогической состоятельности обозначенного приема:

Во-первых, при выполнении такого задания, мы наблюдаем с вами деятельность ученикам в полном смысле этого слова. Деятельность — это форма активности человека по созданию нового, а не повторяющегося_,имеющегося аналога. Что является лучшим условием более прочного овладения понятиями, терминами, то есть решения терминологической проблемы.
Происходит формирование информационного умения школьника.
Осуществляет интеграция истории и, в частности, русского зыка.

4. В ходе наблюдения за учащимися при выполнении такого задания возникает и формируется познавательный интерес.

5. Возникает условие, способствующее развитию абстрактного!

мышления.

Методические, дидактические иные требования к реализации рассматриваемого приема:

1. Обязателен первичный показ учителем процесса выполнения задание — знакомство с алгоритмом процесса комбинирования как основного способа творческой деятельности. Можно начать эту работу с задания: учительский вариант авторского заголовка

учащиеся заменяют определения (дефиниции) терминами (понятиями). В данном случае возможно задание для всего класса.

Подкрепление данного приема иными.
Предварительное ознакомление учащихся с энциклопедическими и иными словарями и приемами работы с ними. Это развитие информационной культуры школьников.
Задание «Работа с заголовком» может быть как домашним, так и урочным. Если задание выполняется на уроке отдельными учащимися, учитель должен продумать его так, чтобы не «выключить» ученика из урока целиком, то есть ему возможность слушать объяснения учителем, например, нового материала.
Выступление ученика выполнявшего задание «Работа с заголовком» включить в объяснение нового материала: ученик становится в данном случае не простым объектом воздействия, а субъектом. Изменение роли и места ученика в процессе познания тоже есть возможность повышения его познавательной компетенции.
Наличие в кабинете истории словарей.
Дифференцированный подход к определению варианта задания: 1 или 2 вариант в зависимости от степени владения терминами того и иного учащегося.

Обоснование существования данного приема

В науке, наряду с множеством других, есть следующий способ решения проблемы — комбинирование известных средств для нового решения проблемы. Анализируя творческую деятельность, легко можно увидеть — любой ее новый продукт представляет чаще всего/новую комбинацию ранее известных компонентов. Вещи отличаются не только компонентами, но прежде всего тем, как эти компоненты соединены, скомбинированы. Комбинирование — это взаимообусловленное сочетание, соединение ранее известных средств, компонентов, идей для определения проблемы. Например, из кирпичей можно многое построить. В нашем случае такими кирпичами выступают слова-термины и их дефиниции, то есть фокальные объекты. И мы их комбинируем, работая над заголовком параграфа или предложения из его текста. Комбинирование — это основной способ творческой деятельности. «Творчество состоит из полезных комбинаций», — сказал Жюль Паскаль. Алгоритм комбинирования фокальных объектов:

Выбор объекта совершенствования;
Определение требований и условий проблемы;
Выбор трех-четырех фокальных объектов;
Составление признаков этих объектов;

5. Генерирование идеи усовершенствования объекта путем
комбинирования- присоединения к нему признаков фокальных объектов;

6. Оценка полученного , отбор наиболее перспективных и

их конкретизация. Переложим это на наш прием работы с заголовком:

1. Объект «совершенствования» — заголовок параграфа учебника.

2.Определение требований и условий: найти в заголовке термины,
заменить их определениями и составить новый заголовок путем построения нового предложения с учетом всех правил пунктуации и правописания;

3.Фокальные объекты – это термины (понятия);

4. Составление признаков их — это поиск в словарях их определений;

5.Генерирование идеи — попытки написания собственного заголовка в
соответствии с условиями и требованиями;

6. Комбинирование — составление предложения из определений,
введение всяких (причастных, деепричастных и т.д. оборотов, знаков

препинания…);

7. Оценка полученного — рефлексия ученика собственной деятельности, отбор лучшего варианта предложения, доведение его окончательного ( то есть правильного) варианта.

[1] Волчкова Т.Л. Структура и дидактические принципы построения современного школьного учебника по МХК // Вестник Томского госуниверситета, №295, 2007 г., С.7